Adeus, docência.
Número cada vez maior de
professores que abandonam a profissão piora o quadro de escassez de
profissionais na Educação Básica e coloca em questão a capacidade de atração da
sala de aula atual
Rodnei Corsini – do UOL – Revista
EDUCAÇÃO – Julho – edição nº 195
Baixos salários, insatisfação no
trabalho, desprestígio profissional. As condições são velhas conhecidas dos
docentes, mas têm se convertido em um fenômeno que torna ainda mais preocupante
a escassez de profissionais na Educação Básica: os professores têm deixado a
sala de aula para se dedicar a outras áreas, como a iniciativa privada ou a
docência no ensino superior.
Até maio deste ano, pediram
exoneração 101 professores da rede pública estadual do Mato Grosso, 63 em
Sergipe, 18 em Roraima e 16 em Santa Catarina. No Rio de Janeiro, a média anual
é de 350 exonerações, segundo a Secretaria de Estado da Educação, sem discernir
quantas dessas são a pedido. Mas a União dos Professores Públicos no Estado diz
que, apenas nos cinco primeiros meses deste ano, 580 professores abandonaram a
carreira. Para completar o quadro, a procura pelas licenciaturas como um todo
segue diminuindo, e a falta de interesse pela docência provoca a escassez de
profissionais especialmente em disciplinas das ciências exatas e naturais.
Motivos para a evasão
"O motivo unânime para a
evasão docente é a desvalorização da profissão e as más condições de
trabalho", diz a professora Romélia Mara Alves Souto, do departamento de
Matemática e Estatística do programa de Mestrado em Educação da Universidade
Federal de São João del-Rei (UFSJ), em Minas Gerais. Em um estudo com alunos da
universidade, Romélia constatou que entre os formados de licenciatura em
Matemática entre 2005 e 2010, quase dois terços trabalham como docentes - mas,
destes, 45% não pretendem continuar na Educação Básica. A maioria presta
concurso para instituições financeiras ou quer se tornar pequeno empresário.
Uma boa parte também faz pós-graduação ou vai estudar em outra área para não
seguir na docência.
"Para mim, a ferida
principal disso tudo é o salário do professor. Os professores estão tendo de
brigar para receber o piso", avalia. Romélia também já lecionou na
Educação Básica e foi para o ensino superior, sobretudo, por questões
salariais. Deu aulas de matemática durante dez anos quando, em 1996, migrou
para a docência superior.
O quadro parece se repetir há
mais de uma década. Em 1999, Flavinês Rebolo, atualmente professora da
pós-graduação em Educação da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo
Grande (MS), defendeu uma tese de mestrado na Faculdade de Educação da USP em
que focou o período de 1990-1995 na rede estadual paulista. Ela identificou
que, além dos baixos salários, os fatores que mais contribuíam para a evasão
docente eram a insatisfação no trabalho e o desprestígio profissional. "A
questão salarial é uma luta de classe dos professores, em que eles têm toda a
razão, mas no grupo que entrevistei o sentimento era muito mais de inutilidade
que eles viam no trabalho", lembra Flavinês. A desvalorização, pelos
próprios alunos e pela comunidade, minava o ideal dos professores de que iriam
contribuir para uma sociedade melhor, aponta a pesquisadora.
No princípio de tudo
"Choque de realidade" é
o termo usado para esse sentimento entre os professores iniciantes, grupo em
que a evasão costuma ser alta. A pedagoga Luciana França Leme se ressente da
falta de pesquisas sobre a evasão docente no Brasil, mas avalia que uma das
hipóteses para a desistência no começo da carreira é a exposição do professor
iniciante às escolas mais vulneráveis. "Não é que o professor não tenha de
ir para essas escolas, mas há uma relação entre perfil do alunado e as condições
de trabalho docente."
Luciana aponta, ainda, as
diferenças da evasão entre as áreas de conhecimento. Ela considera a hipótese
de que os professores das áreas de exatas têm mais possibilidade de migrar para
outras por conta de uma formação mais específica, que permite a aplicação dos
seus conhecimentos em setores como o mercado financeiro. Já entre os
licenciados em humanidades, a aplicação dos conhecimentos da graduação em
outras áreas profissionais é, normalmente, mais restrita, com exceção do curso
geografia, em que há maior possibilidade de os formados trabalharem em empresas
de geologia.
Fabio Rodrigues exemplifica a
questão. Ele sonhava com a carreira docente quando ingressou na licenciatura de
matemática na USP, no final de 2010. Depois de lecionar em cursinhos e, ao
longo de três semestres letivos, em estágios obrigatórios na rede estadual, já
no último semestre da graduação conseguiu emprego como assistente financeiro em
uma empresa de engenharia. Em 2011, migrou para a área de Tecnologia da Informação,
onde segue trabalhando como analista e desenvolvedor de sistemas. "Eu já
tinha conhecimento sobre desenvolvimento de sistemas porque tive algumas
disciplinas da área na USP e fazia alguns cursos por curiosidade e também por
hobby", diz.
Na outra ponta, Gisele Teodoro,
formada em letras em 2008, migrou das aulas de inglês para o trabalho como
telefonista bilíngue em uma empresa de mineração em Araxá. A desvalorização, o
baixo salário e o excesso de trabalho fora da sala de aula foram os fatores para
ela deixar o magistério. "Tanto o salário e os benefícios quanto a carga
de trabalho bem menor são determinantes para que eu, pelo menos por enquanto,
não tenha a menor pretensão de voltar para a sala de aula", diz.
Futuro em perspectiva
Professor do Programa de Mestrado
em Administração Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
e ex-diretor de Educação Básica Presencial da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), Dilvo Ristoff pondera que em todas as
profissões há evasão de profissionais. "O IBGE nos mostra que somente um
terço dos engenheiros formados, por exemplo, atua como engenheiro e que apenas
75% dos médicos formados exercem a medicina", diz. O professor da UFSC faz
a comparação com os professores de Educação Básica para concluir que, se em
profissões com salários mais altos a evasão é expressiva, não surpreende, em
sua opinião, que a evasão de professores formados seja alta. Além de uma renda
maior, Ristoff lista algumas necessidades urgentes na carreira docente no
Brasil: perspectiva de carreira, boas condições de trabalho e de formação,
respeitabilidade social. "O professor, como todo ser humano, é movido por
uma imagem de futuro que constrói para si. Se no seu trabalho ele percebe, dia
após dia, que o seu futuro será uma réplica do seu presente - ou seja, no caso,
tão ruim quanto o seu presente - ele desanima e, na primeira oportunidade,
abandona a profissão", afirma.
A pedagoga Luciana França Leme
ressalta que a solução de atratividade para a carreira docente pode ser
alcançada a longo prazo, porque ela vai reverberar na questão social e na
questão cultural quanto à imagem do professor. Na sua tese de mestrado sobre os
ingressantes nas licenciaturas em matemática e física e em pedagogia na USP, os
motivos para que os alunos apontassem dúvidas quanto a querer ser docente eram
muito semelhantes nos três cursos. A questão salarial era a de maior
influência, mas há outras. "Uma das razões mais pontuadas, no escore da
pesquisa foi que os alunos seriam professores caso pudessem ingressar em uma
escola reconhecida com bom projeto educacional", diz. Ela afirma que
medidas pontuais para atrair docentes à Educação Básica não vão resolver o
problema justamente pela atratividade ter muitos fatores conjugados.
Em 2010, a Fundação Carlos Chagas
elaborou uma pesquisa para investigar a atratividade da carreira docente no
Brasil pela ótica de alunos concluintes do ensino médio. Uma das autoras do
artigo em que são apresentados os resultados da pesquisa, Patrícia Albieri de
Almeida - pesquisadora da Fundação e professora da Universidade Presbiteriana
Mackenzie - afirma que um fator determinante para a baixa atratividade à
docência, presente no estudo, é o pouco reconhecimento social da profissão, no
sentido de o magistério não ser entendido como uma carreira em que é necessário
um conhecimento específico que a diferencia de outras formações. "Até
mesmo como reflexo disso, muitos estudantes descartam a docência por acharem
que não têm as características pessoais para isso. Esse fator aparece até mais
forte do que a questão do baixo salário. É muito forte, em nossa sociedade, a
ideia de que basta ter dom e vocação para exercer a docência", afirma
Patrícia.
Professores em Déficit
Para Mozart Ramos - professor da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e do conselho de governança do movimento Todos pela Educação -,
a baixa atratividade à docência é o maior desafio, hoje, na educação
brasileira. "É uma questão estratégica: ter bons alunos egressos do ensino
médio para os cursos de licenciatura e, posteriormente, para a carreira do
magistério é essencial", afirma. Em sua avaliação, são quatro as
principais razões para a pouca atratividade à profissão: baixos salários - a
média salarial no Brasil, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad) de 2009, citada por Mozart, é de R$ 1,8 mil; falta de plano de carreira
e pouca expectativa de crescimento profissional; pouca conexão entre as
licenciaturas e a Educação Básica; e más condições de trabalho. "As
condições de trabalho são ruins tanto no âmbito das questões de violência, em
sala de aula e fora dela, quanto na falta de insumos para que o professor exerça
bem suas atividades", diz.
O problema da baixa quantidade de
professores formados não é recente, segundo adverte Antônio Ibañez, conselheiro
da Câmara de Educação Básica do CNE e professor aposentado do curso de
engenharia mecânica da Universidade de Brasília (UnB). Quando era reitor da
UnB, em 1991, ele constatou por meio de relatórios o pequeno número de
professores licenciados em ciências exatas e naturais pela universidade nos 30
anos anteriores. "Eram poucos mesmo, menos de duas dúzias. Fiquei
preocupado de como uma universidade importante tinha formado tão poucos
professores para Educação Básica, algo que, constatei depois, era um problema generalizado
em outros estados".
O CNE publicou um relatório em
maio de 2007 que, por meio de uma simulação, quantificava os professores
necessários para atender a todos os alunos que estavam matriculados no segundo
ciclo do ensino fundamental e no ensino médio. "A conclusão foi que,
sobretudo nas disciplinas mencionadas, faltavam docentes ou, então, as vagas
eram preenchidas por professores que não tinham a qualificação específica ou a
titulação necessária para a disciplina", diz Ibañez. A estimativa era de
que havia demanda total por 106,6 mil professores formados em matemática e 55,2
mil em física e em química. Mas o número de licenciados entre 1990 e 2001 havia
sido somente de 55,3 mil (matemática), 7,2 mil (física) e 13,5 mil (química).
A cada dez alunos ingressantes
nas licenciaturas em física e em matemática da Universidade de São Paulo (USP),
em 2010, cinco não queriam ser professores na Educação Básica ou não estavam
certos sobre isso. Os dados são da tese de mestrado da pedagoga Luciana França
Leme.
Desinteresse
Entre os licenciados em física no
campus de Bauru da Unesp, entre 1991 e 2008, a maior parte chegou a dar aulas
no ciclo básico - mas um terço desistiu da profissão. A constatação também é
fruto de uma pesquisa de mestrado, de Sérgio Kussuda, sobre a escolha
profissional dos licenciados em física na universidade. Entre 377 concluintes
da licenciatura em física no período, a pesquisa teve a participação de 52
licenciados que responderam aos questionários. Entre eles, 32, em algum momento
da carreira, lecionaram na Educação Básica. Segundo a apresentação da tese de
Kussuda, uma das principais conclusões é que a falta de professores de física
não se deve somente ao pequeno número de formados, mas, sim, à da evasão
docente para outras áreas profissionais.
O estudo de Luciana também
apontou que, entre os que se matricularam em pedagogia em 2010, 30% não queriam
ou estavam incertos quanto ao ingresso na carreira docente. "A propensão a
não ser professor entre os ingressantes em pedagogia é bem menor do que nas
licenciaturas em física e matemática, mas não é um percentual
desprezível", diz a pedagoga.
A pouca procura por cursos de
licenciatura em geral e os baixos índices de formação, a propensão de parte
significativa dos ingressantes nesses cursos para não seguir carreira docente e
a evasão de jovens professores da Educação Básica são alguns dos principais
fatores que, somados, resultam em um quadro de escassez docente. O desafio em
atrair professores não é exclusividade do Brasil e, por enquanto, não tem
afetado a rede privada de forma importante, embora gere algumas preocupações. O
problema se agrava quando se observa que professores lecionam matérias para as
quais não têm formação específica. "Dados demonstram que cerca de metade
dos professores da Educação Básica são improvisados, isto é, não foram formados
para ensinar o que ensinam", diz Dilvo Ristoff.
Vera Placco, professora e
coordenadora do programa de pós-graduação em Educação (Psicologia da Educação)
da PUC-SP, avalia que muitas das políticas educacionais para valorizar o
professor e a educação não têm alcançado resultados concretos e desejados.
"É preciso que o professor tenha uma formação continuada que possibilite a
ele agir de forma mais atuante na sala de aula e na escola, participando da
estruturação do currículo e do projeto político-pedagógico da escola",
defende. Para ela, a preparação do professor para trabalhar com diferentes
idades deveria ser aprofundada na formação continuada.
Dilvo Ristoff avalia que medidas
importantes têm sido tomadas no sentido de valorização da carreira docente e
consequente busca pela atratividade à profissão, como o Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), a lei do piso salarial e o Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), do qual o
programa de segunda licenciatura faz parte. "Mas são todas ações
insuficientes: algumas são apenas pontuais e outras dependem da superação da
crise sistêmica e do conflito de competências na Federação para o seu
sucesso." Ao mesmo tempo que enfrentam as questões centrais, as
instituições e o governo federal devem criar políticas focadas para formação de
professores com ênfase especial nas áreas mais carentes. "Isso, no
entanto, não deve significar desincentivo às demais áreas, pois temos carências
em todas as disciplinas e em todas as regiões do país", diz.
Paula Louzano, professora da
Faculdade de Educação da USP, destaca que a profissionalização do docente
implica valorizar a ideia de uma profissão que deve ser ocupada por alguém que
estudou devidamente para isso. "Se se concorda com essa ideia, então não
dá para termos formação a distância - ninguém fala, por exemplo, em ensino a
distância para formação de médicos. Não dá, portanto, para ser uma formação
aligeirada." Segundo Paula, hoje 30% dos cursos de formação de professor
no Brasil são a distância. Em 2006, eram 17%.
Um programa em estruturação do
MEC, Quero ser professor, quero ser cientista, é voltado para as áreas de
matemática, química, física e biologia, com estímulos a alunos do ensino médio
para seguir carreira na área científica ou na docência na Educação Básica. O
programa tem como meta atender 100 mil estudantes: serão incorporados, segundo
o MEC, estudantes medalhistas de olimpíadas de matemática e de língua
portuguesa, entre outras - não foram claramente definidos os critérios ainda.
Professores que participarem do programa terão direito a bolsas e extensão na
formação - o Quero ser professor... não pretende condicionar as bolsas e
titulações de pós-graduação ao desempenho satisfatório dos estudantes, mas isso
poderá ser decidido nos estados e municípios. A meta é oferecer dez mil bolsas Pibid.
O MEC não informou se serão novas bolsas, somadas às que já são oferecidas pelo
Pibid, ou se parte das bolsas já oferecidas serão destinadas ao programa -
segundo a Capes, em 2012 foram oferecidas 40 mil bolsas Pibid para a categoria
alunos de licenciatura. "As bolsas para motivar o estudante para ir para
as licenciaturas concorrem com uma infinidade de outras bolsas. Por isso, não é
mais um recurso tão atrativo", avalia Antonio Ibañez.
O conselheiro do CNE idealiza que
a rotina dos professores de Educação Básica tenha similaridades com a dos
professores universitários. "Eles têm uma carreira e sabem qual percurso
têm para seguir", descreve. E defende que os professores possam fazer
pesquisas sobre métodos e resultados da aprendizagem dos alunos,
apresentando-os em congressos de Educação Básica, com uma dinâmica similar à
que existe na educação superior. Flavinês Rebolo aposta em um cenário diverso
do atual. "Um clima de escola com relações interpessoais harmônicas e
equilibradas, com apoio mútuo entre os professores, possibilidades de trabalho
coletivo, são alguns dos aspectos que podem tornar o trabalho mais satisfatório
e prazeroso, e isso com certeza contribui para que o professor se mantenha na
profissão. Mas é claro que não depende só de esforços das pessoas, é preciso
ter políticas públicas que ofereçam espaços para os trabalhos coletivos e outro
tipo de organização do trabalho dentro da escola. Isso, devagarzinho, está
acontecendo", diz Flavinês.
A falta de atratividade das
licenciaturas
O que pode agravar o diagnóstico
do CNE feito em 2007 é que a procura pelas licenciaturas como um todo, no país,
segue diminuindo nos últimos anos. Em 2005, foram 1,2 milhão de matriculados.
Já em 2010, após uma queda verificada ano a ano, foram 928 mil matrículas. Os
números foram processados e apresentados em novembro do ano passado em um
artigo de Dilvo Ristoff em coautoria com Lucídio Bianchetti, também professor
da UFSC, a partir de dados do Censo da Educação Superior. A queda contrasta com
o número crescente de bacharéis e tecnólogos formados. "Os programas
existentes da Capes, apesar de serem bons e necessários, não conseguem
interferir na falta de atratividade das licenciaturas. As universidades
precisam ajudar, redesenhando com coragem os seus projetos pedagógicos de
licenciatura, entendendo que nesses cursos há que se preparar o futuro
professor e não o bacharel", opina Ristoff.
"Eu já preparava aulas para
qualquer disciplina"
William Rodrigues, deixou a
docência para voltar à graduação
William Rodrigues se licenciou em
história no campus de Assis da Universidade Estadual Paulista em 2010. Entre o
último semestre da graduação e o início de 2012, foi professor da rede estadual
de São Paulo na categoria "O" - regime de contratação por tempo
determinado para atender necessidades temporárias, como substituição de
docentes. "Muitas vezes eu dei aulas de matemática, física e inglês. E os
alunos sabiam que eu era professor de história e que estava lá tapando um
buraco, eles tinham total consciência disso", diz. De julho a dezembro de
2011, ele fazia uma espécie de plantão, esperando a falta aleatória de algum
professor. Chegou, em uma semana, a dar 46 aulas. "Eu já preparava, em
casa, aulas que pudessem ser ministradas para qualquer disciplina", diz.
No início de 2012, William foi aprovado no concurso de docentes para um posto
definitivo na rede estadual paulista. Mas preferiu desistir da carreira de
professor e não assumiu o cargo. Na ocasião, estava se mudando para Foz do
Iguaçu (PR), onde acabara de se matricular em uma segunda graduação, em
relações internacionais, na Universidade Federal da Integração Latino-Americana
(Unila). Hoje, segue como estudante no segundo ano do curso. William estava em Assis em maio, em férias do
curso de RI, quando conversou por telefone com Educação. O contato com a cidade
natal onde se licenciou na Unesp o fez pensar na possibilidade de voltar a
lecionar. "Estava com muitas saudades daqui. Nesse último mês, senti muita
falta das aulas: história me dá brilho nos olhos, é um curso com o qual eu
queria trabalhar", afirma. "Acho que eu até voltaria a dar aula,
tenho saudade da sala e do contato com os alunos. Ser professor é muito bom,
não é ruim. O que é ruim é o descaso, é sair de casa e não conseguir trabalhar
por falta de estrutura."
E na rede particular?
Amábile Pacios, presidente da
Federação Nacional das Escolas Particulares (Fenep) e diretora do colégio
Dromos, no Distrito Federal, não vê, até o momento, problemas expressivos de
escassez de professores na rede particular de Educação Básica. "Mas acho
que a rede poderá sofrer impacto no futuro, pois temos cada vez menos pessoas
interessadas no magistério", prevê. "Precisamos de política pública,
mas falta também reconhecimento da população. Há desprestígio e desqualificação
do professor - e, em alguns casos, na particular é mais acentuado: quando, por
exemplo, as famílias dão razão ao filho em detrimento de uma posição que um
professor tenha assumido em sala de aula", avalia. João Carlos Martins,
diretor-geral do Colégio Renascença, em São Paulo, e consultor educacional na
rede particular, atua na gestão de colégios há cerca de 20 anos e também se
preocupa com uma possível escassez docente no futuro. "Ainda temos um bom
grupo de professores no mercado para educação infantil e educação fundamental
1, mas para fundamental 2 e ensino médio o quadro já está difícil",
identifica ele. Ele avalia que muitos licenciados vão da graduação diretamente
para a pós-graduação.
